La classe de Sophie a été choisie pour participer à un projet dans le cadre du programme de téléapprentissage de l’Agence spatiale canadienne. Au cours de ce projet, les élèves avaient l’occasion d’établir des contacts avec des scientifiques du Canada. L’objectif du projet consistait à se questionner sur des phénomènes naturels (phénomènes astronomiques, gravité universelle, système solaire, propriété de la lumière, cycle du jour et de la nuit, phases de la lune, éclipse, saisons, comètes, aurores boréales et impacts météoritiques), objectif prévu au programme de formation (MELS, 2006), tout en mettant l’accent sur les sciences spatiales (Agence spatiale canadienne, 2006).

Dans ce contexte, Sophie s’est référée aux critères d’une activité d’APL de qualité pour planifier ce projet à l’aide d’une grille d’analyse/planification (http://apprendreparlalecture.com/enseignant-et-orthopedagogue/analyser/) et de recommandations dans le domaine (voir plus bas sur cette page). Elle sait bien qu’une activité ne peut répondre à elle seule à tous les critères, elle a donc fait et des choix : en pensant à ses élèves et à ses autres activités, comme il se doit.

Elle a décidé de demander aux élèves de faire une recherche sur l’un de ces thèmes qui seraient abordés par les scientifiques lors de la téléconférence et de réaliser une affiche sur leur thème pour l’expo-science. Pour ce faire, ils ont eu : à trouver des références, à lire les textes, à échanger entre eux sur ce qu’ils avaient appris et ce qu’ils n’avaient pas compris, à cibler des questions pertinentes sur le thème, à réaliser une affiche sur leur thème. Cette activité était assez complexe pour favoriser l’autonomie des élèves en proposant de traiter l’information de diverses manières (recherche, lecture, schématisation, discussion, questionnement) et de réaliser une variété de produits (questionnement, affiches). Elle était réalisée sur plusieurs périodes (6) et couvrait le but (phénomènes de l’espace vus selon divers thèmes).

Elle était par ailleurs assez pertinente pour faire lire : elle demandait de travailler en mode individuel (trouver des références et lire les textes) et en mode collectif (discussion et préparation de questions). Elle était aussi assez pertinente pour faire apprendre : elle demandait de faire des liens entre les connaissances et les informations traitées (questionnement).
Enfin, l’activité satisfaisait plusieurs critères de nature motivante : elle pouvait être signifiante pour l’élève (participation au téléapprentissage et à l’expo-science), elle était authentique en permettant de discuter avec un scientifique, elle offrait des défis aux élèves et elle permettait de faire des choix (thème, textes, questions, affiches).

À la lumière de l’activité réalisée avec ses élèves, pour une prochaine occasion Sophie prévoit d’ajuster cette activité ainsi. Dans le cas de la complexité de l’activité, offrir la possibilité de réfléchir à son processus d’apprentissage en ajoutant des tâches de réflexion sur l’autorégulation de son apprentissage et inclure plus d’un but à l’activité (ajouter un but en français et en technologie pour la rédaction de l’affiche). Pour la pertinence pour faire apprendre, ajouter une ou des tâches qui demandent d’organiser les informations. Concernant la nature motivante, proposer plus de choix de productions (maquettes).

APPRENDRE PAR LA LECTURE À L’ÉCOLE

Pourquoi tous se mobiliser pour aider les élèves à apprendre et à réussir dans tous les cours à l’aide de la lecture de textes? a) Les situations d’apprentissage par la lecture? Conférence pour apprenants, enseignants, orthopédagogues, conseillers pédagogiques et directions scolaires tenue à la Commission scolaire Région-de-Sherbrooke, le 13 mai 2011.

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Pourquoi tous se mobiliser pour aider les élèves à apprendre et à réussir dans tous les cours à l’aide de la lecture de textes ? b) L’engagement des élèves lors d’apprentissage par la lecture. Conférence pour apprenants, enseignants, orthopédagogues, conseillers pédagogiques et directions scolaires tenue à la Commission scolaire Région-de-Sherbrooke, le 13 mai 2011.

Les recherches sur l’APL montrent que toute situation de qualité dépend notamment des buts identifiés dans les disciplines enseignées et qu’elle satisfait divers critères (Cartier, 2007). Elles font vraiment lire les élèves par eux-mêmes et aussi avec d’autres (p. ex., ils ne leur donnent pas de résumé et l’information est disponible dans le(s) texte(s) proposé(s)). Elles leur demandent d’apprendre de manière signifiante en faisant faire des liens entre les éléments d’information et entre les éléments d’information et les connaissances des élèves (pas de copier-coller ou pas de « par cœur » demandé de leur part). Enfin, elles sont complexes pour leur permettre d’apprendre à devenir autonomes en faisant des choix et validant leur efficacité (p.ex., poursuivent plus buts, font traiter l’information de manière variée); (4) sont motivantes aux yeux des élèves (p.ex., elles sont authentiques et signifiantes à leurs yeux).

Le choix des sources d’information revêt par ailleurs une grande importance. Des critères ont été proposés à cet égard, pour s’interroger sur la valeur et la pertinence des textes, qu’ils soient informatifs ou littéraires (p. ex., couvrir le sujet traité, être bien écrit, être du niveau de connaissances des élèves, etc.) (Cartier, 2007).

Les occasions d’apprendre par la lecture lorsqu’elles sont de qualité sont fréquentes (pages à lire, temps dévolu à la lecture, cours consacrés à cette activité) et les types d’écrits sont variés (courants, scientifiques, littéraires, encyclopédiques, etc.), de modalités diverses (textes écrits, lus, illustrés) et sur plateformes différentes (Internet, tablette, format papier, etc.).

Le soutien offert aux élèves lors d’APL est aussi important pour juger de sa qualité. Pour ce faire, il peut reposer sur leur motivation et leur émotion à apprendre en lisant dans l’activité proposée; sur l’interprétation qu’ils font des exigences de l’activité et des objectifs personnels qu’ils se fixent. Le soutien est aussi important à envisager sur la mise en œuvre de stratégies cognitives, leur contrôle et ajustement pendant l’activité ainsi que leur auto-évaluation à la fin de l’activité selon les stratégies utilisées et les résultats obtenus. Le soutien peut prendre la forme de tâche qui font réfléchi les élèves, d’outils qui orientent la mise en œuvre de stratégies (p.ex. facilitateur procédural), de pratiques qui guident le processus d’APL (p. ex. la discussion) ou d’approche d’enseignement (p. ex. la modélisation). Dans tous les cas, le soutien doit offrir aux élèves d’identifier celles qu’ils préfèrent utiliser et qui permettent de réaliser l’activité avec succès.